Never Ending Process

Posted: 7 September , 2013 in Artikel-artikel

By. Ahmad Baedowi

Jika pendidikan dimaknai sebagai sebuah proses, maka jangan terlalu banyak berharap akan ada sebuah akhir. Sebagaimana maxim Arab yang mengatakan bahwa menuntut ilmu adalah sebuah proses pencaharian seumur hidup (min al-mahdi ila al-lahdi), maka common believes dan energi para pendidik seharusnya lebih berorientasi dan mencintai prosesnya. Tetapi karena ada ilmu ukur, maka pendidikan pun menjadi sumir karena tak jarang para pendidik lebih mengejar hasil (result oriented) tinimbang mencintai prosesnya.

Tujuan, hakikat dan pemaknaan pendidikan yang serba hasil ini memperlihatkan lemahnya sistem pendidikan yang dibangun, sehingga elan dasar pendidikan kita seakan tak pernah bertemu dengan jiwa atau ruh yang selalu menjadi batang tubuh pendidikan nasional, yaitu “berkembangnya potensi peserta didik agar menjadi manusia yang beriman dan bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, berakhlak mulia, sehat, berilmu, cakap, kreatif, mandiri, dan menjadi warga negara yang demokratis serta bertanggung jawab.” (UU No 20/2003 tentang Sisdiknas).

Sangat tidak mungkin rasanya jika pembuktian seluruh agenda pendidikan nasional seperti tertera dari tujuan di atas diselesaikan oleh sebuah mata rantai yang bernama ujian nasional (UN) sebagai bentuk pertanggungjawabannya. Hampir semua indikator dan tujuan pendidikan nasional di atas adalah sebuah nafas panjang dari sebuah usaha dan proses yang tidak akan pernah berakhir (never ending process), karena hampir semua pilihan kata yang digunakan adalah kata sifat (adjective) yang menuntut usaha secara terus menerus.

Kesadaran terhadap proses pendidikan dan proses belajar-mengajar yang benar harus bersinergi secara positif dengan keyakinan setiap pendidik bahwa untuk menjadikan anak bertakwa kepada Tuhan Yang Maha Esa, tak cukup hanya dengan, misalnya, mengujinya dengan secarik kertas ujian tentang sifat Tuhan. Proses yang benar adalah upaya untuk memastikan bahwa interaksi personal dan inter-personal seorang anak dengan guru, orangtua dan lingkungannya tumbuh dari pengetahuan yang dia peroleh secara benar, membiasakannya secara terus menerus dalam konteks budaya sekolah yang sehat, memperoleh teladan yang tiada henti dari guru, orangtua dan lingkungannya, serta adanya kendali moral yang akan tumbuh secara bersamaan dari dalam dan luar diri mereka sendiri.

Jika para pendidik kita memiliki visi yang sama dalam menempatkan proses sebagai unsur paling penting dari sebuah sistem pendidikan, maka dapat dipastikan para siswa dan orangtua tak akan pernah takut ketika dihadapkan oleh sebuah ujian. Bahkan dalam jangka panjang, proses pendidikan yang benar, aktif dan menyenangkan dapat menumbuhkan sekaligus mengembangkan watak anak untuk menjadi manusia yang fleksibel, terbuka, tegas, toleran, sportif, setia kawan, berani mengambil resiko, dan memiliki Integritas.

Akan sangat sulit rasanya watak dan sifat seperti di atas bisa berkembang jika pikiran dan perasaan siswa, guru dan orangtua selalu diperangkap oleh fakta tentang ujian nasional yang seakan sebagai malaikat pencabut nyawa. Dalam perspektif ilmu pengukuran (measurement) dengan beragam variasi dan fenomenanya, UN sering dinisbahkan kepada hal-hal yang berkaitan dengan kualitas sekolah. Padahal sebagai sebuah metode, UN bisa jadi semata-mata berorientasi untuk melihat akuntabilitas sekolah secara parsial, dan lalai dalam menjaga proses belajar-mengajar yang aktif dan menyenangkan.

tulah sebabnya mengapa kebijakan soal UN tetap saja kontroversial dilihat dari sudut kebutuhan penubuhan visi dan filosofi pendidikan secara luas. Dalam konteks high stakes testing, muasal kesalahan adalah rendahnya kemampuan otoritas pendidikan dalam menerjemahkan filosofi dan visi pendidikan bangsa. Dari sudut filosofi pendidikan, pembicaraan tentang arti dan nilai (meaning and value) pendidikan seakan selalu berakhir dengan adanya model evaluasi semacam UN. Dialektika antara otoritas pendidikan, sekolah, masyarakat dan siswa seharusnya mencerminkan visi dan filosofi pendidikan yang sehat, yang lebih menghargai proses yang benar, aktif dan menyenangkan. Tetapi kebijakan soal UN malah memperpendek visi pendidikan menjadi sekedar tumpukan soal dan membuang lebih banyak waktu untuk melakukan drilling dalam rangka mempersiapkan siswa mereka dalam menghadapi ujian (Jones: 1999).

Fakta dari hasil riset di banyak negara juga membuktikan bahwa masalah yang sering muncul dengan kebijakan semacam UN adalah sulitnya menilai indikatorkeberhasilan setiap sekolah karena hasil tes mengalami banyak perubahan dari tahun ke tahun, terutama jika dikaitkan dengan capaian prestasi siswa(Linn & Haug, 2002). Dari aspek statistik, pola semacam UN juga cenderung tak dapat memenuhi kepuasan seluruh stakeholder pendidikan mengingat pencatatan tak dapat dijadikan jangkar dalam menilai aspek non-pedagogis yang seharusnya masih menjadi bagian dari tanggungjawab guru dan sekolah terhadap para siswa.

Pendek kata, UN sebenarnya laksana jangkar kapal untuk bersandar, yang dihempaskan kelaut dan membuat kapal tak bisa bergerak maju kecual bergoyang ditempat. Padahal jika jangkar dilepas dan mesin dihidupkan, maka kapal dan seluruh isinya akan tersadar betapa luasnya laut biru dengan gelombang dan ombak yang akan selalu menguji seluruh isi kapal. Menikmati dentum dan deburan ombak sesungguhnya sebuah proses alamiah yang seharusnya bisa dinikmati oleh seluruh awak kapal. Itulah makna sejati pendidikan sebagai sebuah proses yang tiada akhir.

Membangun Konsensus

Eveline Wittmann dalam Align:Don’t Necesarely Follow (2008) dengan gamblang menegaskan bahwa perubahan kebijakan dalam dunia pendidikan merupakan kebutuhan intrinsik dunia pendidikan yang tidak bisa dihindarkan oleh negara manapun di dunia. Apalagi jika hal ini dikaitkan dengan isu global seperti kualitas, profesionalisme dan persaingan, dunia pendidikan jelas harus mengubah cara pandang mereka, baik terhadap desain dan rangkaian kurikulum, intsructional strategies, serta sistem pendidikan yang dikehendaki masyarakat.

Karena ketiadaan perubahan kebijakan yang signifikan, hasil riset 15 tahun terakhir di beberapa negara menunjukkan bahwa persoalan pendidikan lebih sering dikemas dalam balutan politik secara serampangan, sehingga menghasilkan pertumbuhan yang tidak seimbang dan tidak konsisten antara sesama birokrat, politisi, dan masyarakat. Meskipun dalam sepuluh tahun terakhir Indonesia menghasilkan banyak peraturan dan perundangan mengenai pendidikan, tetapi dalam prakteknya terjadi banyak overlaping dan kesalahan dalam implementasi program-program pendidikan (Gary K. Clabaugh dan Edward G. Rozyki: 2006).

Inefektifitas akan terjadi lagi di Indonesia dalam duapuluh tahun ke depan, jika dari sekarang baik para politisi, birokrat dan masyarakat tidak memiliki konsensus tentang ke mana tujuan pendidikan akan diarahkan. Pembaharuan kebijakan pendidikan melalui konsensus antar birokrat dengan masyarakat nampaknya harus dijadikan prioritas Mendiknas saat ini. Dan itu harus dijadikan bingkai dialog secara terbuka antar birokrasi di tingkat pusat dan daerah dalam mencermati dan membuat rancangan program pembaharuan pendidikan ke depan. Melacak isu dan mengembangkan pendekatan adalah bagian penting dari sebuah konsensus.

Konsensus dalam bidang pendidikan sangat diperlukan dalam rangka mengetahui harapan (expectations) masyarakat terhadap suatu isu dan menyepakati (consensus) bagaimana melakukannya, dengan tidak lupa memberi peran (tasks) mereka untuk terlibat secara langsung dalam memecahkan masalah tersebut. Apa yang menjadi janji-janji birokrat dalam menangani isu tersebut dapat dievaluasi dan dimonitoring secara bersama. Tinggal lagi tugas dan peran para politisi dan birokrat untuk menunjukkan sumberdaya (resources) yang memungkinkan sebuah isu dapat diselesaikan secara bersama-sama (Charles Perrow, 1979).

Salah satu kebijakan yang sering dikritik adalah soal sertifikasi guru sebagai bagian dari capacity building. Kelemahan mendasar proses peningkatan kapasitas dan kemampuan kompetensi guru kita selama ini lebih karena tiadanya keseriusan kerjasama antara para peneliti di perguruan tinggi dengan otoritas pendidikan. Guru selama ini hanya menjadi objek pelatihan dan program yang dikembangkan otoritas pendidkan tanpa riset dan assessment tentang kebutuhan akademis guru itu sendiri. Karena itu kebutuhan akan wadah yang secara tegas ingin memperjuangkan profesionalitas guru secara maksimal menjadi penting. Wadah baru ini haruslah didasari oleh adanya kesadaran tentang kebutuhan kita untuk mempetakan kemampuan maksimal guru dalam hal pikir dan rasa.

Dapat dibayangkan, jika para peneliti masuk ke dalam ruang proses belajar mengajar, dua keuntungan sekaligus akan dicapai; melakukan observasi kelas sekaligus mempetakan kebutuhan daya jelajah berpikir seorang guru. Efek dari proses ini pasti akan positif terhadap kompetensi guru, di mana dia diobservasi oleh seorang ahli yang dapat dijadikannya sebagai  seorang teman dalam merekonstruksi pembelajaran yang baik. Selain itu fungsi supervisor atau pengawas juga dapat terbantu dalam rangka meningkatkan keterampilan teksnis para pengawas kita yang rata-rata memiliki kemampuan yang sangat minim tentang proses belajar-mengajar dan psikologi kependidikan.

Eleanor Duckworth (1972) menggambarkan bahwa relasi guru-supervisor/pengawas yang setara dapat menyebabkan efek yang negatif terhadap performansi guru. Untuk kasus di Indonesia, dalam beberapa kasus, tidak jarang dijumpai seorang pengawas lebih lemah penguasaan aspek-aspek kependidikannya daripada seorang guru. Tetapi jika peran seorang pengawas diperkuat atau posisi dan peranan supervisor/pengawas dilakukan oleh seorang peneliti dari perguruan tinggi, pasti efeknya lebih positif, di mana guru merasa memiliki sparing partner yang mampu memberinya evaluasi di tempat (on the spot evaluation) yang bermanfaat bagi proses penumbuhan otoritas akademis dan kemampuan mengajar guru.

Harus disadari bersama bahwa kedudukan sekolah bagi masyarakat Indonesia sangat strategis, sebagai tempat penyemaian bakat siswa sekaligus kemampuan guru dalam mengajar. Fungsi dan kedudukan mereka seharusnya mendapat dukungan akademis secara maksimal dari kalangan perguruan tinggi secara kongkrit dan berkesinambungan. Alangkah idealnya jika posisi para pengawas yang ada saat ini diambil alih oleh para peneliti dari perguruan tinggi yang peduli terhadap mutu pendidikan. Adalah tugas perguruan tinggi untuk melakukan kerjasama secara langsung dengan sekolah, atau paling tidak membuat cluster-cluster binaan, sehingga proses penjaminan mutu pendidikan dapat dikawal secara baik dan berkesinambungan. Karena itu harus disadari, suka atau tidak suka, bahwa input mahasiswa di perguruan tinggi akan baik jika sekolah menjadi tempat yang nyaman bagi siswa dan guru untuk meningkatkan kemampuan mereka. Dan perguruan tinggi adalah kata kunci yang signifikan untuk mendukung harapan peningkatan otoritas akademis guru.

Kekerasan

O’Sullivan (Urban Economics: 2000) membuat analisis menarik tentang faktor dan indikator yang membuat anak-anak sering terlibat dengan praktek kekerasan, baik di sekolah maupun di luar sekolah. Dalam pandangannya, kekerasan yang dilakukan seorang siswa sesungguhnya merupakan dampak langsung dari kebijakan tentang ukuran ruang kelas (class size), sumber pembiayaan sekolah (school financial resources), kurikulum (the curriculum), efek pergaulan sejawat (peer effects) dan latar belakang orangtua (parents’ background). Pertanyaannya adalah, mana di antara faktor dan indikator tersebut yang paling determinan dan dominan dalam kasus dan praktek kekerasan para siswa kita?

Dalam banyak riset tentang kekerasan yang melibatkan siswa di sekolah (Gorski and Pilotto: 1993), faktor psikologis seperti ukuran kelas, akibat pergaulan sejawat dan latar belakang orangtua menyumbang resiko tertinggi pada praktek kekerasan. Menarik untuk melihat dan mempertimbangkan, betapa sistem pendidikan kita, dengan alasan angka wajib belajar yang tinggi, tak bisa menciptakan ruang kelas yang ideal dan nyaman bagi anak dan guru untuk belajar. Bahkan sejak di sekolah dasar, anak-anak kita sudah menghadapi kendala psikologis “menumpuk” karena jumlah mereka yang terlalu banyak berbanding luasnya ruang kelas.

Ketika di SMP dan SMA, anak-anak kita menghadapi problem tambahan, yaitu ketiadaan pendampingan yang rutin dan intensif, baik dari guru maupun orangtua, ketika mereka mengenal dan saling memengaruhi dalam pergaulan di sekolah. Belum lagi faktor latar belakang orangtua yang juga menyumbang cukup signifikan terhadap munculnya perilaku kekerasan siswa. Jika ditambah dengan faktor kurikulum dan cara sekolah mengelola dan membuat perencanaan anggaran pembiayaan sekolah, bukan tidak mungkin faktor tersebut juga ikut mensuplai praktek kekerasan terhadap siswa.

Secara sistemik, kurikulum pendidikan kita seperti abai dengan upaya penubuhan perilaku anak yang damai dan pro-sosial. Proses pembelajaran dilakukan dengan cara yang rigid dan miskin kreativitas, sehingga siswa kita seperti tak berdaya ketika menghadapi hadangan budaya dan gaya hidup hedonis yang semakin kompleks. Selain itu, berdasarkan riset di beberapa kali pelatihan tentang efektivitas pembiayaan sekolah berbasis kebutuhan siswa, skema pembiayaan sekolah di dalam RAPBS sangat miskin ide yang mampu menggiring siswa untuk berperilaku positif. Kasarnya, cara sekolah menyusun RAPBS jangan-jangan merupakan faktor pemicu munculnya budaya kekerasan di kalangan siswa, karena indikasi korupsinya sangat kuat.

Kekerasan yang terjadi dengan intensitas tinggi dalam setahun terakhir ini patut diuji melalui serangkaian analisis, baik secara sosiologis maupun pedagogis. Secara sosial, jangan-jangan bentuk kekerasan yang terjadi di masyarakat kita itu merupakan akumulasi dari gagalnya lembaga pendidikan kita dalam melakukan transfer pendidikan secara damai dan berkeadilan. Sedangkan secara pedagogis, jangan-jangan sekolah-sekolah kita memang tak memiliki kendali operasional resolusi konflik yang dapat melatih seluruh komunitas sekolah untuk terbiasa mengatur pola konflik di sekolah melalui skema pembelajaran yang efektif.

Tricia S. Jones (2000), mendefinisikan pendidikan resolusi konflik sebagai “a spectrum of processes that utilize communication skills and creative and analytic thinking to prevent, manage, and peacefully resolve conflict“. Pengertian ini memberikan gambaran umum kepada kita bahwa sebagaimana pendidikan pada umumnya, proses kreatif dalam menumbuhkan kemampuan berkomunikasi dan berpikir analitik harus menjadi sudut pandang (angle) para pengajar dan pendidik untuk mengajarkan resolusi konflik.

Setiap manajemen sekolah harus memahami prinsip-prinsip dasar pengembangan kurikulum pendidikan konflik yang didasarkan pada serangkaian kegiatan yang memungkinkan lembaga pendidikan merumuskan sendiri kelemahan dan kelebihannya (school mapping), menentukan tujuan pembelajaran yang sesuai dengan kapasitas guru dan kemampuan siswa (objectives and lesson design), memperbaiki sistem pengelolaan pembelajaran yang berkelanjutan dan efisien (scope and sequence), serta membuat rangkaian sistem monitoring dan evaluasi pembelajaran yang efektif-komprehensif (Jackson 1992).

Kesepakatan tentang penanganan konflik di sekolah bukan saja penting untuk dimasukkan kedalam struktur kurikulum secara formal, tetapi juga bisa diskemakan ke dalam statuta sekolah yang mengatur segala urusan konflik secara jelas berdasarkan struktur sekolah yang efisien dan permanen. Membangun komitmen pendidikan damai, dengan demikian, adalah kata kunci yang harus dilakukan oleh komunitas sekolah dalam rangka merancang bangunan resolusi konflik yang memadai di lingkungan sekolah, agar anak-anak kita terhindar dari semua perilaku kasar dan keras di kemudian hari seperti yang kita lihat hari-hari terakhir ini.

Secara integratif, pendekatan terstruktur di dalam sekolah merupakan sebuah keniscayaan, karena ini berarti sekolah sedang secara serius memikirkan mekanisme konflik dan penanganan kekerasan secara intergartif. Dalam terminologi Willam De Jong dari Harvard School of Public Health(2003), “the best school-based violence prevention programs seek to do more than reach the individual child. They instead try to change the total school environment, to create a safe community that lives by a credo of non-violence”. Dengan praktek tak ada kekerasan di sekolah, baik guru maupun siswa harus berusaha menghindarkan diri dari kebiasaan buruk berlaku kasar pada saat mengajar maupun belajar di lingkungan sekolah. Kredo tentang asas nir-kekerasan ini merupakan disiplin serius yang harus ditegakkan oleh seluruh sekolah kita.

Iklan

Tinggalkan Balasan

Isikan data di bawah atau klik salah satu ikon untuk log in:

Logo WordPress.com

You are commenting using your WordPress.com account. Logout / Ubah )

Gambar Twitter

You are commenting using your Twitter account. Logout / Ubah )

Foto Facebook

You are commenting using your Facebook account. Logout / Ubah )

Foto Google+

You are commenting using your Google+ account. Logout / Ubah )

Connecting to %s